Comme cer­tains pro­fes­seurs ont déjà pu en faire l’expérience, en Bel­gique aus­si, la théo­rie dar­wi­nienne de l’évolution peut poser pro­blème à cer­tains élèves en rai­son de leurs convic­tions reli­gieuses, sans, d’ailleurs, que l’enseignant ne s’aperçoive néces­sai­re­ment des stra­té­gies d’évitement mises en œuvre par ceux‐ci pour sur­mon­ter le conflit qui les habite entre ce qu’on leur enseigne et ce qu’ils croient vrai­ment. Or, le phé­no­mène n’est pas négli­geable : au terme de l’enquête menée par l’auteur auprès de 638 élèves ter­mi­nant l’enseignement secon­daire belge fran­co­phone et por­tant sur leur manière d’articuler sciences et convic­tions reli­gieuses, il appa­raît que, dans un pays pour­tant sécu­la­ri­sé comme le nôtre, 18 % des élèves mani­festent une pos­ture géné­rale visant à reje­ter des conte­nus scien­ti­fiques au nom de concep­tions reli­gieuses fidéistes ou concor­distes et ce, avant même que ne soit spé­ci­fi­que­ment abor­dée la ques­tion, par­ti­cu­liè­re­ment déli­cate, de la théo­rie de l’évolution. Non négli­geable, le phé­no­mène n’est pas davan­tage ano­din : au‐delà de l’acceptation ou du refus d’une théo­rie scien­ti­fique par­ti­cu­lière, ce qui est en jeu, c’est la capa­ci­té des élèves à dif­fé­ren­cier dis­cours scien­ti­fiques et dis­cours reli­gieux et à com­prendre la mise à dis­tance métho­do­lo­gique de toute pers­pec­tive reli­gieuse qui est au fon­de­ment même de la science moderne.

Dans sa pre­mière par­tie, l’ouvrage exa­mine d’abord les posi­tion­ne­ments qui se sont his­to­ri­que­ment éta­blis jusqu’aujourd’hui entre les sciences et les convic­tions rete­nues (chris­tia­nisme, islam, agnosticisme/athéisme), ce qui le conduit à faire remar­quer la grande diver­si­té des posi­tions attes­tées au sein d’un même registre de convic­tion. Fort de cette ana­lyse, l’auteur éta­blit un modèle, consti­tué de six posi­tion­ne­ments dif­fé­rents pos­sibles (concor­disme clas­sique ou inver­sé, recon­nais­sance de l’autonomie de la science, ou encore cri­tique des convic­tions reli­gieuses de type ratio­na­liste), modèle des­ti­né à ser­vir de cadre d’analyse pour les concep­tions des élèves. Pour cette recherche théo­rique, l’auteur est entiè­re­ment tri­bu­taire de la lit­té­ra­ture de vul­ga­ri­sa­tion employée : G. Minois, J. Cha­line et C. Gri­moult… Compte tenu de la com­plexi­té des thèmes abor­dés et de l’objectif pour­sui­vi, l’exposé est tou­te­fois de qua­li­té. Au pas­sage, fai­sons néan­moins remar­quer, puisque deux items du ques­tion­naire sou­mis aux élèves portent sur Gali­lée, que l’astronome flo­ren­tin n’a pas « confir­mé expé­ri­men­ta­le­ment les théo­ries décou­vertes par Coper­nic » et qu’il a encore moins été « mena­cé d’exécution » (p. 56) ! Visi­ble­ment, il y a des mythes, for­gés au XIX^e siècle dans un contexte par­ti­cu­liè­re­ment idéo­lo­gique, qui ont la vie longue !

Dans la deuxième par­tie, qui fait tout l’intérêt de ce livre, l’auteur ana­lyse minu­tieu­se­ment les résul­tats obte­nus grâce à son ques­tion­naire sur base du degré d’adhésion ou de rejet, par les élèves, des six posi­tion­ne­ments rete­nus. Il s’attache à croi­ser ces posi­tion­ne­ments avec deux fac­teurs pré­su­més impor­tants : le registre de convic­tions des élèves (pon­dé­ré par leur degré de croyance décla­ré) et leur niveau de for­ma­tion en sciences. Il en résulte, par exemple, que la varia­tion du volume horaire (très impor­tant ou peu impor­tant) consa­cré à l’enseignement des sciences a peu d’impact sur le posi­tion­ne­ment adop­té par les élèves musul­mans très croyants, alors que pour les élèves catho­liques, quel que soit leur degré de croyance, leur rejet d’une atti­tude concor­diste s’accentue avec un volume de for­ma­tion scien­ti­fique plus éle­vé. Concer­nant la théo­rie de l’évolution pro­pre­ment dite, l’étude confirme non seule­ment ce qui était atten­du — à savoir que le posi­tion­ne­ment adop­té par l’élève déter­mine son degré d’accord avec la théo­rie dar­wi­nienne (celui, par exemple, qui se posi­tionne comme un par­ti­san d’une inter­pré­ta­tion lit­té­rale des Écri­tures est évi­dem­ment por­té à reje­ter cette théo­rie) —, mais fait éga­le­ment appa­raître, ce à quoi les cher­cheurs ne s’attendaient pas, la mécon­nais­sance des méca­nismes expli­ca­tifs dar­wi­niens et la pré­gnance des concep­tions fina­listes et adap­ta­tion­nistes d’inspiration lamar­ckienne et ce quelles que soient les convic­tions des élèves ou le volume horaire de leur for­ma­tion scientifique.

Enfin, dans une troi­sième et der­nière par­tie, l’auteur lance un véri­table plai­doyer pour l’introduction, dans l’enseignement secon­daire, d’éléments d’épistémologie et d’histoire des sciences qui seraient les plus à même de cor­ri­ger les situa­tions obser­vées de rejet de la science et/ou de confu­sion entre dis­cours scien­ti­fiques et dis­cours reli­gieux en don­nant mieux à com­prendre la véri­table nature des dif­fé­rents registres concer­nés. À une époque où la science est par­fois assi­mi­lée à une reli­gion ou, au contraire, consi­dé­rée (notam­ment par les créa­tion­nistes) comme un type de dis­cours ne jouis­sant pas de plus de valeur de véri­té qu’un autre — soit deux extrêmes éga­le­ment nocifs —, inutile de dire que nous sous­cri­vons des deux mains à un tel plaidoyer !

Mené selon une démarche stric­te­ment scien­ti­fique, écrit dans un style clair et struc­tu­ré, tou­jours nuan­cé et res­pec­tueux des convic­tions des uns et des autres, cet ouvrage est donc aus­si très com­plet, puisqu’il offre, au large public qu’il est sus­cep­tible d’intéresser (ensei­gnants, didac­ti­ciens, cher­cheurs…), des repères his­to­riques, un aper­çu des posi­tion­ne­ments contem­po­rains, un modèle théo­rique pour les iden­ti­fier et les com­prendre, un état des lieux détaillé, et des solu­tions allant jusqu’à pro­po­ser les conte­nus spé­ci­fiques qui devraient être abor­dés en classe. Et pour­tant, peut‐être que le plus dif­fi­cile reste à faire : non pas déve­lop­per des dis­po­si­tifs didac­tiques concrets sur base des recom­man­da­tions ici pro­po­sées, mais bien obte­nir un sou­tien poli­tique, « trou­ver des heures », tenir compte des pro­grammes, et for­mer les ensei­gnants… Au moins, per­sonne ne pour­ra dire qu’il ne savait pas !